De dónde partimos

Claudia Rodríguez y María Cristina Rincón

Valorado y amado por la existencia misma y, por tanto, que toda persona puede reconocerse y respetarse a sí misma y a otros, siendo diferentes. Cuando sucede lo contrario, los niños y las niñas aprenderán que su valía puede ser inexistente o estar condicionada, que pueden ser señalados y excluidos o que pueden señalar y excluir según pertenencia étnica, rasgos físicos, género, condición de discapacidad, situación social o cualquier tipo de característica cultural.

FIESTA DE LA LECTURA

Partimos de esta premisa de Fiesta de la Lectura para ofrecer a los niños y las niñas de Colombia, a sus familias, cuidadores y agentes educativos la presente publicación: un compendio de cantos y relatos indígenas, en sus lenguas originarias y en castellano, en audio y por escrito; ilustraciones que les hablan de la poesía y la maravilla que guardan esos relatos tradicionales con el propósito de atraerlos para disfrutar ese tesoro; fotografías que cuentan cómo son los entornos en los que viven los niños de nueve comunidades, nueve pueblos indígenas, y cómo son ellos en su alegría o su recogimiento, cómo sus padres les demuestran que les importan, que les quieren… al verlas sabemos que los niños de lugares muy distintos del país crecen, como los niños de nuestras ciudades y campos, en los saberes de sus mayores. También incluimos paisajes sonoros ya que son una parte vital de los entornos que envuelven a los niños y a las niñas y que ellos exploran de manera cotidiana. Finalmente, también quisimos incluir información de contexto para mostrar los escenarios donde surgen esos cantos y relatos: queremos que todos los niños del país sepan dónde viven estos niños indígenas, cómo son sus familias, qué hay a su alrededor, cómo suenan sus lenguas y algunas de sus tradiciones.

En Colombia hay alrededor de un millón cuatrocientas mil personas de cien pueblos indígenas diferentes; ochenta y dos de esos pueblos hablan alguna de las sesenta y cinco lenguas amerindias que se dice hay en el país. Sin embargo, solo nueve de esas lenguas las hablan todos los miembros de sus pueblos, casi todos ellos de pocas personas y relativamente ­aislados; por ello se dice que son lenguas con alta vitalidad. Nueve lenguas indígenas están al borde de la extinción porque son pocos quienes las conocen: generalmente los abuelos y adultos mayores; nadie las usa para comunicarse y no se transmiten a los niños. En la mitad de esos dos extremos el panorama de las lenguas no es muy halagüeño: de las treinta y dos lenguas que son fuertes porque las hablan todos o la mayoría de los miembros de sus pueblos, incluso miles de personas (incluyen las nueve altamente vitales antes mencionadas) algunas están en alto riesgo debido a que sus pueblos también lo están por factores como el conflicto armado o el desplazamiento y doce son vulnerables porque cada vez se transmiten menos a los niños. Aparte, hay quince que están en retroceso porque en las dos últimas generaciones perdieron buena parte de sus hablantes y nueve están en alto riesgo pues solo las hablan unas pocas familias de sus pueblos.

Frente a este panorama inquietante surge la necesidad de contribuir a la revitalización de esas lenguas desde los diversos espacios de atención integral a la primera infancia: centros de desarrollo infantil, hogares infantiles, bibliotecas públicas, centros de salud, entre otros. Estos espacios son importantes para reconocernos y celebrar nuestras diferencias. Esa es una de las apuestas de esta publicación: despertar la sensibilidad por los ritmos y sonidos de esas otras lenguas, tender un puente para escuchar lo que dicen e impregnarnos de la forma en que lo hacen y, por qué no, aprenderlas y dejar que sus palabras vuelen entre nosotros, por todo el país.

Frente a este panorama inquietante surge la necesidad de contribuir a la revitalización de esas lenguas desde los diversos espacios de atención integral a la primera infancia: centros de desarrollo infantil, hogares infantiles, bibliotecas públicas, centros de salud, entre otros. Estos espacios son importantes para reconocernos y celebrar nuestras diferencias. Esa es una de las apuestas de esta publicación: despertar la sensibilidad por los ritmos y sonidos de esas otras lenguas, tender un puente para escuchar lo que dicen e impregnarnos de la forma en que lo hacen y, por qué no, aprenderlas y dejar que sus palabras vuelen entre nosotros, por todo el país.

La otra apuesta es aportar a las pedagogías propias materiales para que los pueblos indígenas puedan compartirlos con sus niños, que tienen el derecho y la necesidad de crecer amando y respetando lo que son desde tiempos ancestrales.

En este sentido, todos los textos, escritos y sonoros, que se han reunido en esta audioteca, revelan las maneras propias de los pueblos indígenas de expresar sentimientos, emociones y pensamientos, en las que convergen elementos artísticos y son universos de juego. Todo lo anterior es vital para que las agentes educativas conozcan, valoren e identifiquen allí los potenciales de la diversidad que deben estar presentes en la vida cotidiana de la atención integral a la primera infancia. También son una herramienta para que las agentes educativas orienten su labor de acuerdo con los lineamientos presentes en los Fundamentos de la Estrategia de Cero a Siempre sobre el juego, la exploración del entorno, la literatura y los lenguajes de expresión artística, abordados desde la diversidad étnica.

Cada niño es nuestro niño

Martha Josefa Cáceres

Más allá de los caminos polvorientos, estaban los larguísimos trayectos en bus por la trocha o en las ‘voladoras’, signo de que habíamos logrado vencer tantísimas dificultades de tipo formal y administrativo… mi voz, desconocida para ellos y vía celular, los había convencido de participar en esta propuesta; estaban dispuestos, siendo indígenas de la Sierra, o del Amazonas, a sacar el RUT actualizado, una cuenta bancaria… había vencido su más que razonable desconfianza inicial a enfrentarse a todo eso. Más tarde, también se aventurarían, por primera vez en su vida, a recibir y enviar archivos por internet a través de quien tuviera a bien ayudarnos desde una sala de internet de una cabecera municipal o de la ciudad más cercana para poder lograrlo.

Al llegar a las comunidades descubríamos que en algunas la lengua, como una débil llama que se apaga, morirá con los últimos dos o tres ancianos que aún la hablan, en otras luchan aguerridamente para mantenerse, desde sus principios, su conocimiento ancestral, su lengua. Descubrimos la dignidad tras la mirada profunda de los sabios y las sabias, de los mayores, el curaca, el jaibaná o el mamo entre los paisajes inverosímiles y los cielos abarrotados de estrellas. Y también la gran enseñanza para nosotros, sus ‘hermanitos menores’: el sentido de protección para con sus niños. Entre ellos, los niños son de todos. No necesitan que algún reglamento, norma o castigo los obligue a hacerlo: está en su naturaleza el protegerlos. El peor castigo en una comunidad indígena es para quien hace daño a un niño. Dañarlos es inconcebible para ellos.

Tengo la certeza de que a través de las imágenes y el material sonoro que tuvimos el privilegio de recoger, esta publicación va a transmitir la naturaleza misma de su contenido: esa fuerza patrimonial que es un grito de vida que nos llama a acercarnos y abrir sensiblemente nuestro corazón y nuestro sentido de responsabilidad a esas otras maneras de estar en el mundo, en este caso gracias a los cantos y relatos para sus niños. Ojalá gracias a este material, comencemos a entender también que cualquier niño, por lejos que esté y por diferente que sea, es también nuestro niño.

Trazos de naturaleza, fantasía y tradición

Geison Castañeda

Crear las ilustraciones fue gratificante por lo interesante de las narraciones y cantos, que tienen como soporte la naturaleza y el protagonismo de los animales, algunos extraños para mí. Las distintas maneras como las comunidades se relacionan con la vida que hay a su alrededor, la importancia de enseñar sus tradiciones para conservar en los niños su cultura fue mi mayor motivación para unirme a este proyecto. Al realizar las ilustraciones tenía la intención de hacer visible la fantasía de los relatos, empezaba por seleccionar un personaje, que podía ser un animal, y pensaba en una situación que involucrara lugares o acciones del texto. Por ejemplo, en la leyenda Korebajᵾ “El manto del tigre” mi interés lo centré en construir un personaje a partir de la leyenda, tomando algunas palabras como niño, arco, plumas y tigre, con esto empecé a hacer algunos dibujos y fui corrigiéndolos hasta tener un personaje que reuniera todas las palabras; hay características que ayudan, como la curva de la cola de un tigre y un arco. Después de tener claro el personaje con herramientas digitales apliqué colores y después compuse texturas y detalles de luz y atmósfera.

Palabras y músicas para crecer

María Cristina Rincón Rivera

Kuwoi sacó gente de la tierra: los tukano, guayabero, guahíbo, karihona, piratapuyo, huitoto, curripaco…, que en ese entonces hablaban un idioma común. Les hizo formar en una fila y les ofreció en una mesa las diferentes especies de comidas. Kuwoi preguntó a cada cual qué deseaba comer. Los guayabero pidieron carne de animales salvajes, los blancos eligieron gallina, arroz... Como los karihona quisieron comer gente, Kuwoi les mandó lejos, al interior de la selva, donde no hay gente. Enseguida, preguntó a cada uno dónde quería vivir y los guayabero dijeron: no queremos vivir en la selva sino donde se pueda ver lejos. A continuación dejó a todos dormir en su propia casa, y al día siguiente todos hablaron idiomas diferentes. Entonces Kuwoi mandó a todos nuevamente abajo a la tierra y los hizo aparecer en su actual territorio.
Luis Acosta, Jiw (guayabero). Recopilado en La Sal por Schindler, 1970.

Duermes en la casa de dios y despiertas en tu terruño, quizá en lo profundo de la selva o en la sabana sin límites, quizá a la orilla de un río muy alto en la montaña, con tu gente, los que hablan como tú, los que entienden todo lo que dices porque se te parecen. Entonces, quizá agradezcas a ese dios compasivo que escuchó tus deseos. Quizá recuerdes a los otros o quizá no y entonces te preguntes si los hay y cómo son. Quizá esto te impulse a la aventura, a la búsqueda de los otros.

El relato, sagrado para los Jiw, tiene el poder de la literatura que se nutre de lo esencial, de lo que cada pueblo es. Nos lleva a otro tiempo, a otro lugar. Nos permite meternos en la piel de los otros, mirar con sus ojos el mundo, vivir otras vidas. Y, por tanto, acercarnos a otras realidades con tolerancia, con curiosidad, con respeto.

Eso es lo que encontrarás en De agua, viento y verdor 2: las palabras de cuatro pueblos indígenas. Las sagradas, que sustentan una manera de ver el mundo y vivirlo, y también las que se improvisan para consolar a un niño que extraña a su madre, o para arrullar a uno que busca el sueño sin lograrlo. O las que se lanzan para aconsejar a los jóvenes y guiarlos, recordándoles qué se espera de ellos. En todos los casos, son las palabras con las que arropamos a nuestros hijos y los acompañamos en su exploración del mundo, fortaleciéndolos para que sepan vivir en él.

Ahora bien, los cuatro pueblos que se “encuentran” en estas páginas comparten la incertidumbre sobre el futuro. El territorio al que se refiere el abuelo Jiw ya no es el que habitaron sus abuelos ni aquel en el que viven sus nietos. Desplazados por múltiples violencias, centenarias y recientes, en su cultura hallan la fuerza para resistir: algunos buscan en la memoria las palabras de los abuelos que ellos ya no recuerdan, las que quisieran que sus niños usen cotidianamente. Algunos adoptan elementos de los otros que facilitan su vida, pero se distancian de lo que no desean para ellos. Quizá algunos se plantean para qué mundo educan a sus hijos. Así, en un permanente juego de tensiones, transcurre su vida, sea en las frías montañas caucanas o en las cercanías del río Guaviare.

Igual que el volumen 1, De agua, viento y verdor 2 es una invitación para que los adultos que acompañan a los niños escuchen con ellos las palabras de los pueblos indígenas colombianos, exploren sus mundos, tan ricos en saberes como lo son en maravillas naturales los lugares donde viven, que juntos valoren las diferencias y las conviertan en oportunidades para conversar, reflexionar y acercarse.

Esperamos propiciar momentos de encuentro, que la palabra circule entre adultos y niños desde que estos son bebés, en nuestras propias lenguas, a propósito de lo grandioso, pero también de lo que vivimos y de lo que viven los otros, de lo que soñamos, de manera que podamos contribuir a forjar un presente y un futuro amable para todos los niños.

Una invitación a leer y escuchar

Victoria Peters y Daniel Fajardo

Como equipo de diseño, interiorizar la armonía y la belleza que emanaban los textos en lenguas indígenas para combinarlos de manera equilibrada con las fotografías y las ilustraciones, fundiéndolos de tal manera que transmitieran toda su riqueza, requirió una lectura paciente y sosegada, acompañada por la escucha de los sonidos grabados en las comunidades. Diversas pruebas y varias sesiones de discusión nos permitieron desentrañar la forma más sutil de nuestra intervención para llegar a una propuesta construida con el apoyo y la mirada juiciosa de varios de los miembros del equipo de trabajo; así, buscamos el formato más adecuado para albergar las fotografías, los textos e ilustraciones, una tipografía que sedujera a niños y adultos y tejimos los diversos elementos esperando entregar a los potenciales lectores una invitación a compartir lecturas y momentos de escucha con la misma pausa y maravilla que nos acompañaron a lo largo de este proceso.

Lo sonoro y lo musical: de los fríos páramos del Cauca a las calurosas selvas y sabanas de Guaviare

León David Cobo Estrada

Al nivel de mar y a 20 °C, la velocidad del sonido en la atmósfera terrestre es de 343,2 m/s. Sin embargo, esta medida no es constante, varía según el medio y también según la temperatura. Hay una sutil diferencia que hace que cuanto más calor hace, más rápido se desplaza el sonido en el aire; por cada grado celsio que aumenta la temperatura, se incrementa la velocidad del sonido en 0,6 m/s.

Al igual que el sonido, los seres humanos también somos diferentes según el medio en el que vivimos. Factores como la geografía y la temperatura nos afectan de forma significativa en la manera como nos comportamos, nos relacionamos y nos expresamos.

En este segundo volumen de De agua viento y verdor hacemos un viaje, un recorrido sonoro y musical que va desde el frío de las montañas sembradas de papa que habita el pueblo Totoroez, hasta el intenso calor que viven en las selvas y sabanas interminables las comunidades Sikuani, Jiw y Nukak.

Esta compilación es una invitación a la escucha de cuatro pueblos indígenas con muchas coincidencias entre sí y, a la vez, con variadas y valiosas diferencias. Así como la voz del agua toma la forma de tormenta, de riachuelo, de llovizna o de cascada, también las voces de las personas que participaron en esta publicación abundan en matices, diversos acentos y timbres que nos cantan, nos arrullan y nos cuentan relatos de tiempos ancestrales.

Reunimos también los paisajes sonoros de las comunidades que nos acogieron. Escucharemos, entonces, los sonidos del río, del viento que recorre las montañas, de la sabana y de la selva, de los insectos y las aves o de las lanchas y los aviones, entre otros. Estos paisajes se construyeron a partir de los registros sonoros hechos en los asentamientos visitados y nos cuentan cómo las comunidades viven y se relacionan con el entorno. Algunos espacios han permanecido intactos en el tiempo, mientras que otros, por el contrario, atestiguan las grandes transformaciones que han debido afrontar las personas.

El concepto sonoro y musical en cada uno de los pueblos convocados para esta publicación es particular; sin embargo, su común denominador es que el sonido y la música representan una conexión con lo sagrado. Es mediante la música asociada a la vida cotidiana, el pensamiento y la palabra que estas comunidades establecen una relación directa con el mundo espiritual.

Instantáneas de vida y juego

Federico Bartelsman

Con muchas expectativas, algunas preguntas y la posibilidad de aventurarme en esos lugares para mí desconocidos de este país, llegué a cada comunidad para hacer el trabajo de recoger imágenes y a través de ellas transmitir diferentes momentos de un día normal de niñas y niños indígenas y sus entornos en las comunidades en donde estuvimos. Para captar estos instantes fue fundamental la comunicación que establecí con quienes me brindaron la posibilidad de ser fotografiados; y esta comunicación se logró a partir de la confianza que generamos de parte y parte. Al entrar con su permiso en la intimidad de sus casas, de sus chacras, de sus cocinas o de sus rutinas era consciente de estar ‘invadiendo’ de algún modo su entorno y que las tomas fotográficas podían llegar a intimidarlos; la confianza crecía en ellos a medida que notaban que yo asumía la labor con respeto, sin juicios de valor y sin forzar situaciones para realizar las tomas fotográficas que anhelaba.

Sabía que una buena cámara, un buen equipo y un buen manejo de la técnica no darían resultado por sí solos. Era necesario hacerse de otra clase de ‘equipamiento’: sensibilidad, intuición, disposición y mente abierta.

Los niños son un capítulo aparte. Con ellos la comunicación se da naturalmente, la fluidez es inherente a ellos. Traspasa las barreras del idioma, de la cultura, de la edad o de lo ‘diferente’. Lo ‘extraño’, lejos de asustarlos o prevenirlos, les causa curiosidad y esto se convierte en una poderosa herramienta de interlocución. Tanto como el juego. Como mi cámara y yo éramos extraños, comencé a jugar con ellos a sus juegos y también a los míos. El juego fue siempre nuestro mejor escenario: nos bastó con una pelota, un arco o el agua, incluso con solo un espacio abierto en donde correr para que lográramos un encuentro bonito, sincero y perdurable.

Si bien es cierto que una imagen fotográfica es capaz de relatar, palpitar, transpirar, evocar, hacer pensar, imaginar, generar asociaciones, recuerdos y encerrar múltiples significados, convirtiéndose en una potente herramienta de trasmisión de conocimiento, estas fotografías, en particular, además dan cuenta de cómo cada comunidad tiene maneras propias de habitar esos mundos sorprendentes y únicos que son sus resguardos.

Las lenguas: cantar, contar y soñar desde la diversidad

Johnatan E. Bonilla

¿Cuál es el sentido de esta publicación?

En los últimos años, la recopilación y publicación de muestras habladas y escritas de las lenguas de Colombia no se ha limitado a la circulación del conocimiento especializado que realizan quienes las estudian. La reivindicación que han hecho los pueblos sobre sus derechos lingüísticos, apoyados en la Constitución Política de Colombia y la reciente Ley de Lenguas Nativas, ha promovido que las instituciones del Estado respalden la creación de materiales como De agua, viento y verdor, colección que representa una de las tareas de documentación lingüística más significativas de los últimos años en el país.

El registro de los sonidos de las lenguas, los paisajes en que se desenvuelven y su transcripción y traducción hacen que este sea un material de consulta para diversos públicos. En primer lugar, para las comunidades indígenas, que sabrán aprovecharlo para la conservación y fortalecimiento de sus lenguas, así como de todos los aspectos culturales que en ellas habitan. Esta publicación apoya los objetivos de los proyectos educativos comunitarios que se desarrollan en las familias, alrededor del fogón y en las huertas, en espacios comunales y escuelas, donde, por supuesto, el público principal son las niñas y los niños.

En segundo lugar, De agua, viento y verdor es una invitación para que los no indígenas entendamos que la interculturalidad no es solo un ejercicio de las etnias minoritarias del país. Nos es sencillo entender y acercarnos a las formas culturales extranjeras, pero hemos dejado de lado el interés por conocer cuál es nuestro verdadero patrimonio cultural, aunque no dudamos en sentirnos orgullosos de él. Por tal razón, esta publicación debe estar en los espacios de educación inicial y en cada una de las escuelas del país, ya que además de atender, como posibilidad didáctica en el área del lenguaje, a una ética de la comunicación que “propicia la diversidad, el encuentro y el diálogo de culturas”(Ministerio de Educación Nacional (2003) Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje.) promueve que desde la primera infancia se pueda vivir, sentir, escuchar, palpar, leer y comprender la riqueza y diversidad sonora de nuestras lenguas, de nuestro ser mestizo, de lo que llamamos patrimonio.

Por último, los especialistas pueden estar seguros de que estas páginas son el resultado de un trabajo detallado y cuidadoso desde cada uno de los aspectos técnicos, lingüísticos e investigativos. En ellas encontrarán un sinfín de opciones de exploración y análisis, que esperamos continúen aportando al buen vivir y reconocimiento de las comunidades indígenas que aquí se presentan y a las que aún nos hace falta incluir en este gran proyecto.

Las tareas de transcripción y traducción

Los textos de los pueblos indígenas que se reúnen en De agua, viento y verdor 2 son producto del diálogo intercultural de un equipo de trabajo conformado por miembros de las comunidades y asesores externos. De allí que el papel de los hablantes de las comunidades en la transcripción y traducción fuese de vital importancia, y que el equipo lingüístico estuviese principalmente conformado por jóvenes, profesores y líderes comunitarios que son hablantes bilingües (lengua propia-español) y sabedores de la tradición.

En las comunidades Jiw y Sikuani los textos y sus traducciones se recopilaron durante el trabajo de campo inmediatamente posterior a la grabación, mientras que en el caso de las comunidades Nʉkak y Totoroez el trabajo se extendió a una segunda visita con el fin de obtener mayor información lingüística y contextual sobre los textos. En esta tarea, el pueblo Nʉkak recibió especial atención, pues además de contar con lingüista, asistente para la transcripción y traductores in situ, todo el proceso estuvo acompañado por la asesoría experta de la investigadora Dany Mahecha, encargada de la revisión final de las transcripciones y traducciones, además de la contextualización cultural de los contenidos.

Teniendo en cuenta el poco tiempo disponible, la metodología de trabajo no fue del todo compleja; una vez terminadas las grabaciones de los cantos e historias y sus traducciones libres, los audios se copiaban en nuestros equipos de cómputo y se les segmentaba aprovechando una herramienta de análisis y etiquetado fonético llamada Praat. Después, con los traductores de las comunidades, los transcribíamos en la lengua de origen y, en una segunda línea de texto, los traducíamos palabra a palabra, para luego, al identificar frases u oraciones, establecer la correspondencia en español.

¿Cómo pronunciar las lenguas?

En el caso de las lenguas sikuani, jiw y namtrik de Totoró hay acuerdos en las comunidades acerca de su escritura. Gracias a su organización y a la tradición de estudios lingüísticos contamos con alfabetos unificados que, aunque pueden diferir de una zona a otra en la representación de un sonido, han permitido la publicación de diccionarios, la traducción de documentos a sus lenguas y, por supuesto, la creación de materiales pedagógicos para la alfabetización de los hablantes.

Por otra parte, los estudios sobre lengua nʉkak son recientes, es poca la bibliografía que se encuentra al respecto y su escritura ha sido preocupación de investigadores externos. Para nuestro caso utilizamos una adecuación de la propuesta de Dany Mahecha (2009), pero sin marcar los segmentos tonales, con el interés de que sea de fácil lectura y haya correspondencia directa con lo que se está escuchando.

Sikuani
La lengua sikuani tiene seis vocales y dieciséis consonantes que se escriben así: a, e, i, o, ü, b, k, d, f, j, l, m, n, p, q, r, s, t, ts, w, x, y. Las letras que representan sonidos distintos a los del español son la ü, que se pronuncia como la u pero con sonrisa sin redondear los labios y con la boca un poquito más abierta; la r, que siempre se pronuncia como la rr en perro; la w, que equivale a la v de avión o la b de haber; la x, que no se pronuncia como la de alex o xilófono, sino como la j del español de la península (con fricción),y la ts, que es producto de la unión de dos consonantes t y s.

Jiw
Las veinticuatro letras del alfabeto jiw son las siguientes: a, b, ch, d, e, f, i, ', j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, th, u, ʉ, a, w, x, y. Las letras que representan sonidos distintos a los del español son la ʉ, que es una vocal cerrada, redondeada; la w y la x, que son iguales a sus correspondientes en la lengua sikuani, la th, que se pronuncia poniendo la lengua entre los dientes y, por último, ' que es llamada en lingüística la oclusiva glotal y se pronuncia interrumpiendo la salida del aire en la garganta, es necesario escribirla, de lo contrario se pueden confundir palabras, por ejemplo, fat (sacó fibra) y fa't (trenzó, hizo de barro).

Nukak
La propuesta ortográfica del nʉkak es una adaptación de la propuesta fonológica elaborada por Dany Mahecha (2009). A partir de esto definimos seis vocales: a, e, i, o, u, ʉ, y trece consonantes: b, p, t, ch, j, d, k, y, m, n, r, w, '. Como algunos sonidos se producen en la nariz (se llaman nasales) se representan con el símbolo ~ encima de la vocal que corresponda, por ejemplo: pʉ̃rũ' (dardos). Las consonantes se pronuncian de manera similar al español; la vocal ʉ, colocando la lengua en posición de u y los labios en posición de i, y la consonante ', como en jiw: interrumpiendo la salida del aire en la garganta.

Namtrik de los Totoroez
El namtrik que se habla en Totoró es una variedad dialectal del namtrik en estado moribundo, esto quiere decir que solo lo hablan algunas personas mayores. Por eso el pueblo Totoroez lleva más de treinta años buscando fortalecer su cultura y recuperar su lengua. Parte de ese esfuerzo ha sido sistematizar la escritura, pues varios de sus sonidos no existen en español. Así, los Totoroez definieron el siguiente alfabeto, con seis vocales y diecisiete consonantes: a, e, i, o, u, ɨ, p, t, ts, m, w, s, n, l, r, tr, sr, c’, n’, l’, s’, j, k.

¿De qué tratan los cantos recopilados?

Sikuani

El pueblo Sikuani se caracteriza por contar con una ritualidad ligada al poder de la palabra hablada (liweisi) y cantada (waji). La palabra y el canto no son solo un conjunto de sonidos que rmiten la comunicación, sino que se conciben en el pensamiento, toman fuerza en el vientre (fuente de vida) y adquieren el calor del corazón antes de desenvolverse acústicamente gracias a nuestro aparato fonador. Por lo tanto, la palabra tiene la fuerza de construcción de comunidad, de mantenimiento y transmisión de la ley de origen. A través de las historias de consejo de esta publicación podemos conocer los principios de trabajo colectivo (unuma), compartir en comunidad (wakena) y varios más que son indispensables para el ser Sikuani y su realidad colectiva.

En los cantos, los abuelos invocan la esencia pura de los peces para que protejan y nutran a los niños, llaman a lo dulce, bello y poderoso para atraer felicidad y unión, rememoran las danzas ancestrales de los abuelos sabedores y su camino al cielo para volverse estrellas. También hay cantos para bailar, el Katsipitsipi se baila en círculo y el Akaneto en dos filas enfrentadas, simulando la caída del vuelo de las gaviotas. Cantos y bailes reúnen a todos en torno al verano, a la abundancia y prosperidad que ofrecen las playas y el río: huevos, peces, adornos y sonrisas.

También encontramos los Bajanakabo, cantos sentimentales que las mujeres Sikuani entonan para arrullar a sus hijos. Desde los chinchorros, los mecen y les cantan lo que sienten o han sentido, recuerdan amores del pasado y exponen sus preocupaciones sobre el presente y sobre lo que viene, revelando la disputa entre pasado, presente y futuro.

Jiw

El parentesco de los Jiw con los Sikuani no se limita solo a pertenecer a una misma familia lingüística (Guahíbo), los cantos recopilados también son muestra del conocimiento sobre la naturaleza y el uso de sus propiedades a través de la palabra para la cohesión y pervivencia de la comunidad. Llama la atención el canto para la buena suerte, que en palabras del líder Felipe Guayabero es un canto para la paz, para que los otros no hagan daño. Relatos y canciones evocan el poder femenino, los aromas dulces del chundú y el tabaco, las pinturas vegetales que hacen que los otros me vean bien, atraen el amor y el respeto; todos son fórmulas para vivir en tranquilidad.

En los cantos para bailar de los Jiw, que para nuestra felicidad interpretaron los niños y las niñas, se evidencia la herencia de la tradición, el cambiar de camino cuando había nomadismo, cacería y recolección de los frutos de las palmas, bajo la protección de las hojas perfumadas, o la felicidad de ver salir a las iguanas a tomar el sol del verano. Todos estos son aspectos de la cultura inmaterial que pervive en el tiempo entre sonidos y cantares.

Arte poético en los cantos y relatos de los pueblos indígenas

Jesús Mario Girón

Llegué a este proyecto por el camino que he venido trasegando en pos de trabajar por la revitalización de las lenguas nativas colombianas, uno de cuyos puntos críticos es la transmisión de las lenguas a la nueva generación por parte de los adultos hablantes. Lo maravilloso de haber participado en él fue encontrar verdaderos tesoros de arte poético y tradiciones de ciertas oralidades que es difícil encasillar en los géneros literarios o musicales corrientes, precisamente porque son tradiciones artísticas creadas sin tener como referencia la música para niños ampliamente difundida por la cultura mayoritaria en muchos ámbitos, campesinos e indígenas.

Pero sin duda lo más valioso de esta tarea de recoger y registrar estas artes orales, creadas sin más pretensión que dar expresión estética a las necesidades emocionales y espirituales, es el sentido de autoestima que genera en los propios intérpretes, sus parientes y las comunidades el tener algo bonito que encanta a sus niños y que suscita admiración en los extraños, el resto de la población colombiana. Ahora las propias personas, familias y comunidades que mantuvieron y transmitieron estos cantos y relatos se han dado cuenta de que tienen un tesoro que vale la pena compartir con los niños y adultos jóvenes y también con otras culturas. Así puede empezar a removerse la vergüenza de ser indígena, de hablar las lenguas ancestrales y se pone a la orden del día la tarea permanente de recuperar las tradiciones que han estado a punto de desaparecer. Instituciones como el ICBF reconocen que la transmisión de la tradición cultural a los niños es parte de la protección de su derecho a ser criados en su cultura. La producción de este material es un estímulo a esta transmisión de saberes y al disfrute por parte de los niños de las hermosas creaciones de canto de sus mayores.

Nuevos recursos para recuperar y fomentar la transmisión de las lenguas nativas

De manera tradicional la transmisión de estos saberes de arte oral descansaba exclusivamente en el mismo acto y contexto de su uso; las niñas y mujeres jóvenes aprendían los arrullos cuando sus madres cantaban a sus hijos y nietos. Ahora a esta metodología primordial, podemos agregar la posibilidad de transmitir estos saberes mediante la grabación y la escritura, memoria secundaria contenida en discos y dispositivos digitales y por supuesto en el libro, para ofrecerlos a las mujeres jóvenes de los pueblos nativos, influidas por la escuela y las nuevas tecnologías. Así, la tradición y la cultura propia pueden apoyarse en la tecnología, reforzando aquello que es insustituible: el aprendizaje cara a cara, la formación de destrezas en la ejecución de cantos y bailes, el juego y canto con los niños, el arrullar a los bebés. En las comunidades indígenas la música y la palabra representan una conexión con lo sagrado y ambas están presentes, fundidas en los rituales de iniciación, sanación, en las fiestas de cosechas, pero también en la cotidianidad del trabajo, en la transmisión de valores y en el cuidado de los niños.

La escritura y los sistemas ortográficos en las comunidades hablantes de lenguas ancestrales

Debido a que los pueblos indígenas hablantes de lenguas ancestrales no usaban escritura alfabética para el registro y transmisión de sus lenguas¹, que eran orales, solo recientemente la escritura ha hecho presencia en la vida de las personas, y aún tienen poca práctica en la escritura y lectura de sus propias lenguas. Si bien las tecnologías de grabación y reproducción del habla y del sonido permiten que las personas indígenas puedan conservar el registro audiovisual de sus cantos, también es necesario hacer el registro escrito de las tradiciones, y por eso decidimos transcribir las canciones y relatos…

• para apoyar los sistemas de escritura que vienen practicando los hablantes interesados en escribir sus lenguas y así conservar sus saberes.
• para ofrecer textos en lenguas nativas a los programas de educación propia, pues se requiere que haya más hablantes de lenguas nativas que puedan leer y escribir sus lenguas.

Un primer asunto surgido de esta necesidad era saber si en cada pueblo indígena ya había un sistema de escritura de sus lenguas nativas y una ortografía definida. Encontramos que en varios pueblos se usa algún sistema ortográfico, pero aún están perfeccionándolos con base en el estudio de las lenguas por los propios hablantes.

Los textos de las canciones de los nueve pueblos de esta colección fueron levantados ­después de la recolección, por lo que las transcripciones se hicieron con base en textos y traducciones enviadas por algunos hablantes o grupos de hablantes de las comunidades; en otros casos se obtuvieron versiones aproximadas o resumidas por traductores que acompañaron las grabaciones.

En algunos casos se restituye el texto en su totalidad, en otros encontramos que la versión propuesta por los transcriptores-traductores nativos se reducía a un par de estrofas o a un único verso que efectivamente se repetía mucho, dejando de lado muchas veces las distintas variaciones, juegos de lenguaje, repeticiones parciales y giros que constituyen una parte importante del estilo y riqueza poética de estas composiciones. Esto se explica porque para el hablante nativo es suficiente tener una sola vez en lo escrito el verso que recurrentemente oye, pero para quienes apenas estamos acercándonos a estas formas de líricas nativas es importante ver la estructura de la canción escribiendo las rimas o las repeticiones que dan forma a la canción, o transcribir las sílabas o sonidos de apoyo propios del ritmo de estas expresiones orales.

En los pocos casos en que pudimos hacer el ejercicio de transcripción con los propios intérpretes y hablantes, nos encontramos con un estimulante trabajo de búsqueda de sentido que llevaba a las personas de la comunidad a proponer interpretaciones y significados, como unos verdaderos investigadores. La gente se toma en serio indagar sobre el sentido de las tradiciones de su cultura, ejercicio que aumenta la valoración interna de sus tradiciones y la importancia que tienen las personas que fueron intérpretes de las tradiciones o creaciones nuevas. Las personas, comunidades y pueblos fueron generosos en compartir y autorizar el uso de los cantos para este libro, pero también escuchamos cómo quieren que se respeten sus derechos de autoría de las composiciones tradicionales y de las creaciones nuevas de su cultura. Con base en las versiones libres, las transcripciones iniciales de los hablantes y, en algunos casos, de las revisiones de estas, llegamos a unos textos que permiten captar el sentido de los cantos, el tono poético de los textos y respetar las normas ortográficas de las comunidades de hablantes.

Confiamos en que estos detalles serán reconocidos por los miembros de las comunidades hablantes, quienes sabrán comprender la dificultad de la tarea de transcribir composiciones que a veces resultan de difícil escucha para ellos mismos. La escritura queda ahí y podrá verse una y otra vez; los errores los perdonarán y servirán para que los docentes y hablantes-lectores ajusten y mejoren las habilidades para escribir sus lenguas, ajusten las normas ortográficas y, ante todo, usen la lectura –acompañándola de la escucha de los audios– para mantener la memoria de estas artes orales, textuales y musicales de tradiciones que crearon los mayores con originalidad y estilo propio.

Nombres de las lenguas

Los nombres de las lenguas que se usan en este libro proceden, en primer lugar, de la costumbre del propio pueblo para designarse en castellano o en su propia lengua nativa; también se han tenido en cuenta los acuerdos en los procesos de etnoeducación y en la edición del libro Lenguas de Colombia.

Nombre en castellano	Nombre del pueblo en su lengua	Nombre de la lengua
Awá, kwaiker	awa	awa pit
Embera chamí	ẽpẽra	ẽbẽra beɗea
Chimila, ette	ette ennaka	ette taara
Camsá	kamëntša	kamëntša
Koreguaje, coreguaje	korebajᵾ	korebajᵾ
Cocama, Kokama	kukama	kukama, mishara
Sáliba	salia jĩxo	sáliba
Wiwa	wiwa	dᵾmᵾna
Yagua	Yihamwo	yagua

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¹ Algunas sociedades indígenas tenían formas de representación logográfica para indicar conceptos y referencias muy importantes de su pensamiento; estos logogramas se inscribían en piedra, en los tejidos, alfarería, pintura corporal y mural. Por ejemplo, las mujeres tejedoras kamëntša aún hoy representan en las mochilas y chumbes cosas como la chagra, el sol, la luna, el agua y otras ideas importantes y cotidianas asociadas a los valores principales de su cultura.

Sobre los cantos y relatos de los Nukak

Dany Mahecha Rubio

Las canciones tienen una estructura canónica en la que el cantante invoca a los parientes más cercanos (madre, padre, hermanos) para recordar, describir y enseñar cómo aprendió y qué eventos de su vida familiar y personal lo marcaron: el afecto, qué hacía y con quién; el recuerdo de la abundancia, del reconocimiento a sus habilidades (las esperadas según su género).

En todas el parentesco es un asunto clave. Subyacen en ellas las ideas de “soy lo que soy porque me aconsejaron”, “me enseñaron y aprendí gracias a mis padres” (las mujeres gracias a sus mamás y los hombres a sus papás). Por eso en algunas canciones se exhorta a los jóvenes y a las jovencitas a aprender de esta forma, a ser autónomos, a hacer las cosas rápido y bien, a compartir con generosidad. Y además indican que esto es fundamental para conseguir un buen compañero o compañera y para estar contentos con los demás.

Otro punto clave que evidencian estas canciones es la crianza colectiva. Por ello el parentesco se percibe como un factor protector: la compañía y el afecto de padres y hermanos, el saber compartir, hacen mejor la vida.

Las canciones también destacan lo importante que es trasmitir los conocimientos; son retórica de consejo, particularizado o específico de acuerdo con las vivencias de cada quien, son pequeñas historias de vida cantadas.

Por otro lado, en la narración de Andrés y en otras canciones se muestra que una persona puede tener los atributos de una planta o de un animal, el amplio rango de conocimientos que tienen los Nukak y su interacción con la fauna, que las habilidades en las artes de la cacería además de ser necesarias les dan un gran prestigio a los hombres y, en todos los casos, que moverse y ser ágil es fundamental para vivir como Nukak. Chañüat, ‘estar vivo’ para este pueblo, es permanecer en movimiento.

Un tejido de voces, músicas y sonidos

León David Cobo

Las expresiones musicales y sonoras forman parte sustancial del cuidado y la crianza, los niños y niñas escuchan sonidos desde el vientre materno, y en los primeros años interactúan con un contexto sonoro que se amplía y desarrolla al crecer. Desde tiempos ancestrales la música está presente en los ritos y fiestas de origen y fundación, convirtiéndose en un vehículo en los procesos de comunicación y socialización. A través del contexto sonoro y musical también se apropia la cultura, se participa de ella y se transforma mediante la interacción con elementos propios y ajenos de las expresiones de cada contexto.

El sonido nos habla de cuál es el entorno en el que vivimos. ¡Es tan distinto lo que escucha un niño que nace en la ciudad de lo que escucha uno que crece en el campo o de la selva! Los ambientes que habitamos, el sonido de las lenguas y los dialectos, los acentos, los ritmos y las cadencias de nuestra forma de hablar son algunos aspectos del universo sonoro y musical que se transmite y hereda, generando una pertenencia que determina las particularidades de cada comunidad.

El concepto sonoro y musical en cada uno de los pueblos es particular, sin embargo su común denominador, en todas las comunidades convocadas para esta publicación, es que el sonido y la música representan una conexión con lo sagrado. Es mediante la música asociada a los sueños, el pensamiento y la palabra que taitas, curacas, mamos y jaibanás, entre otros médicos tradicionales, establecen una relación directa con el mundo espiritual y hacen sanaciones, limpias, pagamentos… Ocurre lo mismo en los cantos tradicionales rituales que acompañan las danzas, carnavales y fiestas, practicadas por el resto de la comunidad.

La comprensión del equilibrio y el cuidado de la naturaleza, el respeto por todos los seres y elementos que habitan la Madre Tierra: los humanos, las plantas, los animales, la lluvia, el río, la montaña, las piedras, el sol, la luna y las estrellas, comienza desde aquello que se escucha en el vientre. Se fortalece cuando se inicia a niños y niñas en la comprensión de estas cosmovisiones durante su vida diaria. Estos conceptos están vigentes en las comunidades, a pesar de la fuerte intervención cultural a la que están expuestos. Fortalecer estas tradiciones, estas músicas y palabras nativas es quizá interponer una barrera que frene la creciente aculturación de los pueblos nativos.

El principio que guía esta recopilación

Es importante resaltar que como una premisa estética básica, con el espíritu de intervenir lo menos posible, estas grabaciones no han sido alteradas en la postproducción, sino para garantizar los mejores estándares de calidad para su publicación. Así, los registros sonoros se ofrecen tal cual fueron grabados, respetando los ambientes sonoros propios de cada locación donde fueron realizados y la forma particular como cada comunidad asume su relación con sus expresiones sonoras y musicales.

Los paisajes sonoros

Con el fin de ampliar y aportar al proyecto brindando una mirada más profunda de los contextos sonoros donde estas comunidades habitan, además del material musical, se hicieron registros de paisajes sonoros de los escenarios relevantes para los pueblos que participaron. De esta forma quedaron registrados los sonidos del bosque, la selva, los ríos, las montañas, los valles, los animales, el viento, los sitios sagrados, el amanecer, la noche y los asentamientos donde estas colectividades desarrollan sus actividades cotidianas. Así, estos paisajes sonoros nos brindan valiosa información de los entornos de las comunidades; algunos lugares permanecen intactos desde tiempos antiguos y otros, por el contrario, viven fuertes procesos de ­transformación. Todos estos contrastes hacen de este proyecto un preciado material documental que aporta a la memoria y al patrimonio cultural de los pueblos indígenas de nuestro país.

El contexto y algunas particularidades de estas músicas

Al escuchar estas piezas únicas encontraremos descripciones de los indígenas sobre el origen y el sentido que tienen para ellos.

A estas descripciones siguen composiciones diversas: adultos que decidieron formar un dicc­ionario para los niños, canciones que son de tradición occidental y que los maestros de las comunidades decidieron traducir a sus lenguas para animar a los niños a aprenderlas, voces de mujeres que cantan a cappella (sin instrumento que las acompañe) y nos hacen sentir a través de un contrapunto muy complejo que una bandada de aves nos rodea, abuelas sabias que cantan con el pensamiento y este se materializa al instante con el sonido de un arpa de boca interpretada magistralmente, arrullos sorprendentes por su vigor, su fuerza, canciones que traslucen amabilidad o cuentos y narraciones antiguas que nos hablan del origen y el sentido de las cosas.

Esta publicación conjuga el pasado y el presente, lo propio y lo intercultural en un tejido donde las voces en lenguas nativas, los sonidos y manifestaciones artísticas comunican vivencias y modos relacionales actuales.

De agua, viento y verdor ofrece a las niñas y los niños la oportunidad de apreciar desde muy temprana edad las expresiones sonoras y musicales de nuestros pueblos indígenas, de la mano de sus maestros, familias y cuidadores, para que puedan aproximarse y descubrir, desde la escucha, la existencia de otros mundos sonoros, además del suyo. Invitamos a las agentes educativas y cuidadores de los niños a jugar con ellos a identificar todos los sonidos que aparecen en los paisajes sonoros de esta publicación, a comparar las diferencias y coincidencias entre los sonidos y músicas de los CD y los sonidos y músicas de su propio entorno, y a reflexionar con ellos sobre sus hallazgos. Esta posibilidad amplía y ­expande su memoria auditiva, que se construye en cada instante. Proponemos a los lectores de esta publicación cerrar los ojos, ponerse cómodos y escuchar su entorno, los sonidos cotidianos que los rodean y la diversidad de sonidos que nos ofrecen los pueblos indígenas. Desde el reconocimiento del otro y de lo otro, al que nos anima esta publicación, quiero creer que aportamos a la construcción y transformación de nuestro propio contexto.

Sobre los cantos y relatos de los Nukak

Dany Mahecha Rubio

Las canciones tienen una estructura canónica en la que el cantante invoca a los parientes más cercanos (madre, padre, hermanos) para recordar, describir y enseñar cómo aprendió y qué eventos de su vida familiar y personal lo marcaron: el afecto, qué hacía y con quién; el recuerdo de la abundancia, del reconocimiento a sus habilidades (las esperadas según su género).

En todas el parentesco es un asunto clave. Subyacen en ellas las ideas de “soy lo que soy porque me aconsejaron”, “me enseñaron y aprendí gracias a mis padres” (las mujeres gracias a sus mamás y los hombres a sus papás). Por eso en algunas canciones se exhorta a los jóvenes y a las jovencitas a aprender de esta forma, a ser autónomos, a hacer las cosas rápido y bien, a compartir con generosidad. Y además indican que esto es fundamental para conseguir un buen compañero o compañera y para estar contentos con los demás.

Otro punto clave que evidencian estas canciones es la crianza colectiva. Por ello el parentesco se percibe como un factor protector: la compañía y el afecto de padres y hermanos, el saber compartir, hacen mejor la vida.

Las canciones también destacan lo importante que es trasmitir los conocimientos; son retórica de consejo, particularizado o específico de acuerdo con las vivencias de cada quien, son pequeñas historias de vida cantadas.

Por otro lado, en la narración de Andrés y en otras canciones se muestra que una persona puede tener los atributos de una planta o de un animal, el amplio rango de conocimientos que tienen los Nukak y su interacción con la fauna, que las habilidades en las artes de la cacería además de ser necesarias les dan un gran prestigio a los hombres y, en todos los casos, que moverse y ser ágil es fundamental para vivir como Nukak. Chañüat, ‘estar vivo’ para este pueblo, es permanecer en movimiento.

Cuando una lengua muere...

Nicolás Buenaventura Vidal

Escuchando los paisajes sonoros que forman esta audioteca recordé que Oliver Sacks cuenta, en su libro Los ojos de la mente, cómo un llamado señor Hull, que perdió la vista a los 48 años, veía su jardín y su entorno gracias a la lluvia. Dice el señor Hull que la lluvia, a la que nunca le había prestado atención, comenzó a dibujar paisajes. Cuando se precipitaba sobre el camino del jardín de su casa hacía un ruido distinto del que hacía cuando caía sobre el pasto, sobre los arbustos o sobre la reja que separa el jardín de la carretera. Dice que la lluvia tiene una manera singular de dibujar los contornos porque “tiende un manto de colores sobre todas las cosas que permanecían invisibles”.

En ese sentido quisiera empezar afirmando que estos paisajes sonoros nos invitan a aprender a ver con los oídos, a ver con todo el cuerpo. Lo que significa el desarrollo de una función poética y es, a mi juicio, la única manera que tenemos de percibir lo invisible. Tengo la convicción de que la poesía está íntimamente vinculada con el desarrollo de las capacidades de nuestro cerebro y de nuestro pensamiento. Es muy probable que la analogía, que es lo que hacemos cuando vemos con los oídos, oímos con los ojos… sea el corazón mismo del pensamiento y que esté en estrecha relación con la manera cómo funciona nuestro cerebro.

Escuchando sentí que los seres, (sin distinciones: pájaros, lluvia, monos, gallos, vacas, ríos, vientos, mujeres, zancudos, hombres, piedras, grillos, chicharras, árboles…) que habitan y construyen estos paisajes parecen escucharse los unos a los otros, (sí, es sorprendente, pensar que la lluvia pueda escuchar las voces de las ranas), y más aún, al escucharse hacen música. En algunos hay un caos aparente y de manera inesperada aparecen voces que se responden y le dan al caos, un sentido que no habíamos percibido. Otros proponen un viaje, en especial aquel en el que la profunda voz de un río nos lleva de la mano hasta la chagra, de allí somos conducidos al espacio de dos mujeres que cantan, una siguiendo a la otra como si fuera su sombra, para finalmente llevarnos a levantar al cielo la mirada y observar las voces de varios pájaros que también se cantan, siguiéndose. Los hay de una gran discreción, con silencios plenos, de laguna, de viento, que producen algo parecido a la serenidad e invitan a los despliegues de la imaginación. En algunos se siente calor, en otros se respira humedad. Y están los que nos permiten asistir a la maravillosa experiencia de un despertar… Sentí que estos paisajes, como todo paisaje, nunca más serán los mismos, podemos ir al lugar donde fueron grabados y no reconocer nada, pero lo extraordinario es que estas huellas que aquí tenemos, estas grabaciones que nos los evocan, también son irrepetibles. Cada vez que las escuchamos descubrimos nuevos seres, nuevas palpitaciones, nuevos movimientos, otros tiempos, otros espacios. La razón está, tal vez, en que esos paisajes nos modelan, nos cambian, no somos los mismos cuando los volvemos a escuchar. Nos hacen sentir parte de un todo, nos dan la posibilidad de una intimidad con la naturaleza, la posibilidad de otra manera de ser humanos.

Escuchando pensé que cada uno de esos paisajes sonoros es una narración que nos revela mundos que nos rodean, mundos que nos dieron vida. Pensé también en todo lo que ignoramos, lo que allí no podemos descifrar: declaraciones de amor, búsquedas de las crías, propuestas de aparejamientos, anuncios de sequías, cercanía de depredadores, o simples momentos de regocijo. Pensé en todos los mundos, los misterios que contiene la música de lo viviente, la maravillosa orquesta de la naturaleza.

Desde que escuché hablar del proyecto de la audioteca, en esta búsqueda de hacer de la lectura una fiesta e invitar a todas las niñas y a todos los niños del país, mi asombro no ha hecho más que crecer. Es una propuesta arriesgada, casi diría, temeraria. Muchas de las canciones, de los arrullos y de las historias y relatos que aquí se entregan no tienen nada que ver con aquello a lo que nuestros oídos han sido acostumbrados. Y hay un gran riesgo cuando lo que se pone en crisis es nuestra manera misma de escuchar.

Nuestros oídos descubren cantos en los que árboles, animales como el guatín, la iguana, diversos pájaros, el puerco del monte, la mariposa, el mono y vegetales como el maíz y el fríjol son celebrados con ternura; descubren canciones para saludar, cantos de sanación, canciones pensamiento, canciones apenas musitadas, canciones para el bebé en el vientre, para que una niña crezca, conmovedores diálogos cantados entre un niño y un adulto, canciones que llevan a otros estados de percepción; descubren la fuerza de una comunidad que canta toda junta y las voces de los últimos sobrevivientes aislados de una lengua que agoniza… Pienso que escuchar a temprana edad estas formas musicales, ancestrales y contemporáneas, estas armonías complejas, estas historias que conjugan tiempos improbables; escuchar estas lenguas que, aunque lo hayamos olvidado, tienen que ver con lo que somos significa un desarrollo de nuestras capacidades humanas. Cuando digo capacidades humanas me refiero específicamente a la capacidad de reconocer al otro como otro y de reconocernos en otros, distintos de nosotros mismos. Nos permite una experiencia del mundo más completa.

Las canciones de las mujeres de la comunidad Ette Ennaka desconcertaron mis oídos, me llenaron de asombro. En particular Wansa, Mariposa. Me cuenta León David Cobo que cuando terminó de grabar Wansa, conmovido hasta las lágrimas, preguntó ¿por qué mariposa? Pues porque es muy bonita. Le respondió la mujer que la canta. Quiero terminar tomando el vuelo de esa palabra, mariposa, que va una lengua a otra con colores y formas muy distintas. El español ha elegido el momento en el que el entrañable ser, al que cuesta llamar insecto, se posa. María se posa. La lengua francesa se ha decidido por el caprichoso aleteo y lo ha comparado con aquel de las telas de una tienda de campaña que el viento hace aletear, de allí el nombre de papillon, del latín: paveilum, la tienda de campaña. El portugués las llama borboletas y lo más lejos que he conseguido remontar en esa denominación me ha llevado a la definición de “pequeña belleza”. El nombre que tienen en inglés: butterfly, la mosca de la mantequilla, proviene de un tipo de mariposas que, según cuentan, terminaban su vuelo en las bolas de grasa que en la Edad Media, en Inglaterra, se suspendían en las casas. En la lengua del pueblo irlandés, la mariposa se llama fealacáin, que podría significar: motivo de celebración. El idioma italiano la llama farfalla; he encontrado dos caminos que podrían llevar a esa denominación, uno sugiere que la lengua de Dante se habría decidido por la forma, los dos triángulos unidos por un delgado rectángulo, asociándola a una planta así formada; el otro, más plausible, menos afortunado, propone un origen similar al del paveilum. En ruso mariposa se dice babochka, literalmente: mujercita. Los habitantes de la antigua Grecia la llamaron psyché, palabra cuyo origen es el soplo, el aliento y es el nombre del alma. Según Homero, cuando un héroe muere, su alma, psyché, sale por su boca: una mariposa. Los Nahuas en su lengua náhuatl le dieron el hermoso nombre de papalotl: la flor que vuela. En nasa yume, la lengua el pueblo Nasa, se la llama c'me'me; no he conseguido averiguar ni el origen ni lo que la palabra comporta, pero su grafía y la sonoridad que evoca me la sugieren, empezando por el cuerpo y luego las alas, repetidas. Cuánto me gustaría saber qué hay detrás de la palabra wansa en la lengua ette ettaara y de la canción que consigue describir su revoloteo, su estar muy cerca, desaparecer en un instante, y volver a aparecer en otro lugar, canción que logra provocar la sensación casi angustiante de estar en medio de una miríada de mariposas. Cada lengua ha elegido una manera distinta de ver a este ser, de concebirlo, de nombrarlo y las diferencias son verdaderas lecciones de percepción. Traigo a cuento el vuelo casi mágico de esta palabra para hablar de cómo cada lengua es una manera de ver, de pensar y que posee, al menos un nivel, en el que no hay traducción posible. Las lenguas que escuchamos en la audioteca están en peligro de extinción. Para algunas, las posibilidades de sobrevivir son casi inexistentes y cuando una lengua se extingue, cuando muere, muere un pensamiento, muere una manera de percibir y entender, muere una relación con el tiempo y el espacio, muere una manera de sentir, de escuchar, mueren voces, mueren sonidos, mueren músicas, mueren historias, mueren formas de dignidad, mueren saberes, mueren sentidos, mueren capacidades y experiencias… pero sobre todo, mueren los seres que la habitaban. No encontraron más razones para hablar este mundo. Muere, en últimas, una parte de nosotros mismos.

Escuchar al otro, vivir la diversidad

Paola López

En la escucha uno está dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita. Uno está dispuesto a perder pie y a dejarse tumbar y arrastrar por lo que le sale al encuentro. Está dispuesto a transformarse en una dirección desconocida.
Jorge Larrosa, La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación (FCE, 2003:30)

Los paisajes sonoros, los relatos, las palabras, las lenguas y los demás sonidos que están contenidos en la audioteca De agua, viento y verdor 3 son una representación del mundo sonoro de algunos de los pueblos indígenas de los departamentos de Cesar (Kogui y Arhuacos), Vaupés (Kawiyarí, Kakua, Pinoãmahsã) y Amazonas (Bora, Karijona y Yucuna). Aunque estos pueblos se ubican en geografías diferentes, tienen en común, entre otros, el uso de la coca como planta sagrada, algunas de sus prácticas de crianza y sus formas de relacionarse con el territorio.

Los pueblos Kogui y Arhuaco, junto a los Wiwa y los Kankuamo, hacen parte de un complejo cultural que habita el territorio de la Sierra Nevada de Santa Marta, que se extiende por La Guajira, Cesar y Magdalena. Además del territorio, comparten una Ley de origen que orienta su cotidianidad, su organización social y su relación con el territorio. Por su parte, los pueblos Kawiyarí, Kakua y Pinoãmahsã, que habitan en el Vaupés, comparten un origen mítico asociado al recorrido de la boa o anaconda ancestral, cuyos movimientos definieron poco a poco la organización social de diferentes grupos étnicos de esta región.

Mientras que para los pueblos de la Sierra Nevada la llegada de colonos y de grupos armados ilegales ha puesto en riesgo la continuidad de sus prácticas culturales, que cobran vida desde la primera infancia, los pueblos ubicados en el Vaupés y el Amazonas han enfrentado las consecuencias de las disputas territoriales y comerciales que se desataron desde la época de la cauchería, la cual desarticuló de manera importante las comunidades de estos departamentos.

Como otros pueblos que han participado en versiones anteriores de la audioteca, estos enfrentan riesgos importantes de desaparición de sus lenguas o de sus comunidades. Por esta razón las voces y sonidos contenidos aquí no son solo muestra de la inmensa y amenazada riqueza cultural de nuestro país, sino además una invitación a cuidarla y a aprender de ella.

A través de los mundos sonoros, relatos y lenguas contenidos en esta audioteca nos acercamos a los entornos culturales en los que crecen los niños y niñas indígenas, aportando a la dignificación de sus expresiones culturales. Pero, también, abrimos a los niños y niñas del país la posibilidad de acercarse a otras culturas e historias, a otras formas de vivir el territorio y de relacionarse con la naturaleza; lo que permite construir, desde la primera infancia, identidades que favorecen el reconocimiento y la valoración de la diversidad.

Esta audioteca es entonces una invitación a acercarnos a la diversidad desde una escucha generosa, que nos permita suspender nuestros propios juicios para abrirnos a aquello que no comprendemos, no compartimos o que incluso no ha sido nombrado en nuestra lengua. Así entendida, la escucha es una de las formas en las que podemos abrirnos al encuentro con los mundos presentes en sonoridades que nos son extrañas, con cosmovisiones que nos abren la mirada a otras formas de entender el mundo; pero, sobre todo, con otras formas de entender las múltiples infancias.

Esto es necesario, pues los mundos sonoros presentes en esta audioteca se corresponden con formas de comprender la infancia y la comunidad diferentes a las «occidentales». Desde que están en el vientre materno, los niños y niñas indígenas reciben estímulos sonoros propios de sus culturas y territorios: los ritmos de vida de sus madres, los sonidos de los ríos o de los animales, los de las fiestas, los de los rituales, los propios de la lengua. Al nacer, los bebés permanecen la mayor parte del tiempo en el cuerpo de sus madres (en sus espaldas o en su pecho), acompañando todas sus labores, recorriendo sus casas, presenciando la recolección y cocción de los alimentos, las conversaciones e interacciones de ellas. Incluso desde antes de nacer, las comunidades y familias velan porque los niños sean cuidados y orientados en su crecimiento. Entre los Kogui, por ejemplo:

… hay un tiempo de espera y un trabajo espiritual previo a la siembra. Por eso, cuando se siembran las semillas se acompañan por el kwalama que las protege, para que crezcan sanas. De igual manera, cuando nace un niño o una niña, los padres y su autoridad espiritual, el mama —palabra que significa sol—, van al lugar de origen para protegerlo. En Tezhumake, por ejemplo, el Telungumu es el lugar de bautizo. Allí, con el agua, las piedras y los otros elementos de la naturaleza, se da nombre al niño o a la niña y se hace saneamiento, es decir, limpieza física y espiritual para que se crezca bien, viva bien y tenga equilibrio con la naturaleza.(p.71)

Posteriormente, cuando sus posibilidades corporales lo permiten, los niños se involucran en la vida comunitaria acompañando a sus padres —en especial, a la madre, en los primeros años— o a través de las interacciones con sus hermanos o grupos de pares.

A temprana edad, entonces, los niños y las niñas permanecen al lado de sus madres, ayudando con algunos quehaceres y explorando el territorio, jugando, reconociendo el funcionamiento de la cultura en la que crecen, descubriendo los vínculos entre la naturaleza, las comunidades y las cosmovisiones de los pueblos. Los niños y las niñas son acompañados en su crecimiento, a través de consejos, rituales y dietas que no solo les permiten crecer como niños y niñas pertenecientes a sus culturas, sino además con bienestar y en armonía con los territorios.

En este proceso, los alimentos y sustancias consideradas por los pueblos como sagrados juegan un papel muy importante. En las cosmovisiones de los pueblos indígenas, todos los seres son animados; los lugares, los objetos, las plantas y los animales hacen parte de un mundo que tiene dueños que pueden transformarse según las circunstancias, de allí que muchos se consideren sagrados. La coca, el tabaco y la chicha son ejemplos de algunas de estas sustancias, las cuales aparecen en los relatos de esta audioteca y hacen parte de un sistema ritual y cultural a través del cual se garantiza el bienestar de los pueblos y de las comunidades.

En tal contexto, la audioteca constituye una oportunidad para que las niñas y los niños configuren sus identidades desde y para la diversidad. Los pueblos que han participado en la construcción de esta publicación han entregado con generosidad los relatos, historias, canciones y paisajes sonoros que, en suma, hacen parte de sus identidades y sus formas de ver el mundo. Por ello, invitamos a que con la misma generosidad nos acerquemos desde la escucha amplia, sin prejuicios; desde la posibilidad de imaginar otros mundos y de construir para los niños y las niñas relatos y ambientes que les permitan, disfrutar y valorar la diversidad.

El multiverso sonoro y musical de la audioteca: escuchar la selva, escuchar la sierra

León David Cobo Estrada

En las comunidades indígenas que visitamos haciendo este trabajo, el sonido y la música abrigan a las niñas y los niños desde que están en el vientre de sus madres y continúan acompañándolos en el nacimiento, cuando prueban sus primeros alimentos, cuando se les da un nombre y así durante todas las etapas de su desarrollo. Arrullos para dormir al bebé, cantos para acariciarlo, para hacerle cosquillas y para que dé los primeros pasos son solo una muestra del cuidado con el que, a través de estas afectuosas melodías, nuestros pueblos originarios reciben amorosamente a sus niños y niñas en este mundo.

Cuando cierro los ojos y escucho las grabaciones recopiladas en este material, siento la diversidad y la riqueza sonora de las ocho comunidades que lo conforman, y que generosamente compartieron sus saberes, sus voces, su pensamiento, su palabra, sus relatos, sus danzas y sus músicas.

Cada pueblo tiene una particular manera de relacionarse con su entorno, de concebir el mundo y de nombrarlo en su lengua de origen. Este valioso patrimonio nos abre una infinidad de posibilidades en relación con la escucha de las niñas y los niños que, en pleno desarrollo, se expande y se enriquece con estos multiversos sonoros que nos invitan a descubrir, a valorar y a reconocer la diversidad y la diferencia desde los primeros años.

Es una fortuna poder compartir este compilado que reconoce la importancia de aquello que nos hacen escuchar y sentir los pueblos indígenas, de la manera como se relacionan con la naturaleza y con lo sagrado, donde lo sonoro juega un papel indispensable en esta conexión. El pensamiento hecho sonido se materializa en la interpretación de un instrumento o de un canto con los que se agradece por los recursos que brinda la tierra; cantos que cuidan y protegen las semillas, el agua, el aire que respiramos, y que piden por la abundancia y el equilibrio entre todos.

La escucha, como exploración del medio, invita a las niñas y los niños a hacer un recorrido por los diferentes momentos del día. A través de los paisajes sonoros recopilados en numerosos lugares, recintos y lapsos durante el día, el sonido es moldeado por el espacio y el tiempo y da cuenta del sitio particular y la hora en los que fueron grabados.

Estos audios nos convocan a escuchar la selva y la Sierra, dos espacios disímiles en los que percibimos toda clase de sonidos de animales, de lugares sagrados y de los diversos y complejos timbres y matices del agua, que suena en forma de río, de lluvia o de cascada. Todos estos sonidos dialogan con los motores de las lanchas, las avionetas, las plantas eléctricas, las podadoras, las campanas y las radios; y nos hablan de comunidades en continuo cambio y transformación que hoy ven sus lenguas en agonía o en grave peligro de extinción.

Las lenguas del Vaupés, el Cesar y el Amazonas: cinco estrategias para revitalizarlas

Johnatan E. Bonilla y Youlín Y. Ávila

Colombia es un país multiétnico, pluricultural y diverso. Una de las principales evidencias de la diversidad es que actualmente en el país se hablan 65 lenguas indígenas, dos criollas, una lengua de señas y español. No obstante, las lenguas minoritarias se encuentran amenazadas y el grado de amenaza está condicionado por las dificultades del contexto: violencia, desplazamiento, cultivos ilícitos y minería, entre otros. Además, la influencia del español como lengua mayoritaria y el prestigio que se le da a la cultura dominante (Echeverri, 2008; Austin y Sallabank, 2011) hacen que muchos niños y niñas no quieran aprender sus lenguas maternas. Por ello, entre otras cosas, la audioteca busca dar a conocer los saberes, tradiciones y expresiones sonoras de las comunidades indí11 genas, y que los niños y las niñas del país, los agentes educativos, los educadores y cualquier persona interesada amplíe su visión, viaje a través de los cantos, arrullos y paisajes sonoros a esa otra Colombia que desconocemos.

De agua, viento y verdor 3 permite identificar los diversos grados de vitalidad y amenaza que enfrentan las lenguas del país. Un ejemplo de esto es la lengua karijona, en La Pedrera (Amazonas), de la que solo quedan dos hablantes y la transmisión intergeneracional se ha roto. Sus descendientes ahora aprenden el yukuna, el cubeo o el español y, aunque se esfuerzan por transmitir en la escuela los bailes y el vocabulario karijonas, la lengua puede considerarse extinta al no contar con una nueva generación de hablantes. Las lenguas bora, en Puerto Arica (Amazonas), y kawiyarí, en Buenos Aires (Vaupés), también se han dejado de transmitir; las lenguas yukuna, en La Pedrera, kakua, en Wakará (Vaupés), y waˈikhana, de los Pinoãmahsã, en Teresita de Piramirí (Vaupés), cada vez se transmiten menos durante la primera infancia y no cuentan con más de 200 hablantes. Estas lenguas se encuentran en alto riesgo de extinción.

El estatus de la lengua iku barrada, de los Arhuacos en Nabusímake (Cesar), es diferente; hay un número significativo de hablantes que se estima en más de 2000. Sin embargo, producto de la misión capuchina y del proceso de evangelización realizado hasta 1982, hay una generación de Arhuacos que enseña a sus hijos el español como primera lengua. Además, al interior de la escuela prima la enseñanza en español, lo que hace al iku barrada vulnerable, pues si bien tiene un porcentaje alto de hablantes y hay transmisión generacional, tiende a perder hablantes a causa de la educación formal, que da prioridad al español como lengua de intercambio.

Por su parte, en Maruamake (Cesar), todos los kogui hablan su lengua y el aprendizaje se da de manera natural durante la primera infancia, lo que muestra un alto grado de vitalidad lingüística. Lastimosamente no conocimos el contexto escolar, pero a grandes rasgos la transmisión asegura la continuidad de la lengua, ya que se aprende durante los primeros años de socialización.

Bajo dichos contextos, el trabajo de campo en el que se adelantaron las grabaciones, transcripciones y traducciones fue planteado con el fin de garantizar la participación y reflexión de las comunidades en el ejercicio de documentación de sus lenguas. La metodología para la transcripción fue acorde a la realidad lingüística de cada una de ellas. En cada comunidad participaron hablantes que, sin importar su grado de escolaridad o alfabetización en español o segunda lengua, podían ayudar a la transmisión intercultural del saber sobre la infancia y las tradiciones y saberes. De allí que en la escritura y revisión de los contenidos de esta audioteca hayan participado más de 20 personas entre sabedores, agentes educativos, estudiantes, líderes y asesores lingüísticos.

Las lenguas de las comunidades Kogui, Arhuaco, Kakua, Bora, Pinoãmahsã y Yukuna cuentan con propuestas ortográficas que se reproducen en materiales escolares, y con líderes y profesores alfabetizados en su propia lengua. Esto permitió un trabajo conjunto de segmentación, es decir, la división de los enunciados para su posterior transcripción, traducción e interpretación. En el caso del kawiyarí se concertó con los líderes y traductores escogi12 dos por la comunidad una propuesta ortográfica que se fue adecuando a medida que avanzabamos en el proceso. En cuanto a la lengua karijona se optó por la propuesta ortográfica de Robayo (2000) y la traducción se realizó en dos etapas: la primera con uno de los hablantes de La Pedrera, del cual se obtuvieron valiosas contextualizaciones —especialmente sobre los cantos— y un primer acercamiento a las narraciones; y la segunda con un hablante karijona de Puerto Nare, Guaviare.

Estrategias para revitalizar y mantener las lenguas

Educación para la diversidad

Una educación para la diversidad implica reconocer las múltiples formas que tienen los diferentes miembros de las comunidades indígenas de ver, sentir, pensar, hacer, convivir y apropiarse del mundo; las cuales no deben ser mediadas, medidas, ni evaluadas bajo los criterios de la educación y la escuela tradicional. Se debe entender que sus pautas de crianza están basadas en diversas maneras de relacionarse con el entorno, de concebir las instituciones (familia, clan, etnia, etc.), de autorreconocimiento y autodefinición.

Formación de docentes indígenas

Ser hablante nativo de una lengua no implica que se cuente con todas las habilidades suficientes para enseñarla. Por tal razón, es necesario diseñar programas de formación que especialicen a los profesores indígenas en la enseñanza de idiomas, lingüística, traducción, diseño curricular e investigación.

Programas de inmersión desde la primera infancia

Los programas de inmersión reconocen las características culturales tradicionales y las interacciones entre adultos, niñas y niños como punto de partida para la educación. Además, las estrategias de enseñanza son congruentes con la cultura tradicional, así como con las formas contemporáneas de conocimiento y aprendizaje, de allí que la práctica pedagógica se base en la cultura tradicional y el reconocimiento de la Ley de origen.

Educación bilingüe intercultural y español como segunda lengua

Para lograr habilidades comunicativas en una segunda lengua es necesario que dichas habilidades se consoliden en la primera lengua, ya que el desarrollo del lenguaje y la comunicación no solo es paralelo al desarrollo cognoscitivo, sino que depende de él y no es más que una manifestación del mismo. En ese sentido, las lenguas indígenas deben ser usadas como idioma principal en la práctica pedagógica en todos los grados y solo cuando estén fortalecidas, empezar procesos en la práctica pedagógica de español como segunda lengua. En esta línea, los programas educativos deben integrar un enfoque multilingüe para el aprendizaje, de manera que pueda atender a las necesidades de las comunidades actuales y a los requerimientos de un mundo globalizado.

De allí que la educación bilingüe intercultural pretenda generar un bilingüismo aditivo; es decir, que las personas puedan hacer uso de su lengua indígena y del español para cualquier actividad de su vida cotidiana. En dicho contexto, el español siempre ha de ser segunda lengua y no desplazar a la primera, debe enseñarse desde una propuesta de educación intercultural bilingüe de mantenimiento y desarrollo, y con metodologías y materiales de aprendizaje de segundas lenguas.

Desarrollo de la competencia intercultural

El desarrollo de la competencia intercultural ha sido restringido a espacios en los que se busca aprender una lengua mayoritaria (español, inglés, chino, etc.). Sin embargo, se debe apuntar a que esta sea una competencia general en todos los colombianos, que que incluya todas estas lenguas originarias y que nos permita entendernos como una sociedad plurilingüe y multiétnica.